Психологические особенности студента и активизация его познавательной деятельности. Психологические особенности познавательной сферы в деятельности студентов Психологические особенности познавательной деятельности

04.05.2024

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение .

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во- первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во- вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредствованный и логический характер.

Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой - либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»риходит в более поздние годыиюзрастающая ментыв воображении сначала не столь значительны, они развиваютсяает более опосредств деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях .

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий .

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развивались в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования, в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал .

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте » .

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую, лично значимую мотивацию . Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно - логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» .

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредственной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминания материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, класссификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение .

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя .

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря освоению системы понятий (всех, кроме интеллекта; интеллект еще не знает самого себя);

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные психические издавна привлекали внимание ученых потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом, познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Ощущение – отражение отдельного чувственного качества или недифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражение свойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные, интероцептивные и проприоцентивные.

Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.

Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мы имеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так, например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, что предвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятными переживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее). Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях. Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующее психическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект» являются показатели физического развития.

Восприятие – это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие.

Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.

Свойства восприятия:

Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и так далее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время как строители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров).

Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, а мелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психически больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процесс восприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?».

8. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета).

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Человеческая память - это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различных типа памяти: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собой непосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Ольга Сигаева
Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста .

Игра – основной вид познавательной деятельности дошкольника . Большую часть времени дети этого возраста проводят в играх , причём за годы дошкольного детства , от трёх до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития : от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

С дошкольным возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности : труда и учения. Определённые этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить , условно разделив дошкольное детство на три периода :

Младший дошкольный возраст : 3 – 4 года;

Средний дошкольный возраст : 4 – 5 лет :

Старший дошкольный возраст : 5 – 6 лет.

Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют внимание, память, воображение, мышление и двигательные способности . Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными. Главное в них – имитация определённых отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Здесь впервые проявляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские навыки и умения. Так же символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование . В него постепенно всё более активно включаются представления и мышление.

В старшем дошкольном возрасте игра начинает превращаться в трудовую деятельность , где дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление.

По характеру того, что и как изображает в своём рисунке старший дошкольник , можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти , воображения, мышления.

Оптимизация же познавательной деятельности детей в воспитательнообразовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях .

Современные исследования педагогов и психологов , направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста , показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе – от позиции самого ребенка, его активности.

Л. А. Венгер считал совершенно очевидным, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.

Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности , которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности , познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности . Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели.

В своем взаимодействии с детьми воспитатели учитывают, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности , как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат : ребенок с радостью познает и исследует то , что для него представляет интерес, т. е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична.

Учитывая вышесказанное, а также, используя психологопедагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников , можно определить, что такое познавательная активность дошкольника и в чем она проявляется.

По мнению психолога Б . Г. Ананьева, познавательная активность дошкольника проявляется , прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу , составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью , не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.

Большую роль в нашей практической деятельности играет мотивация , как один из приемов активизации познавательной деятельности детей , которая рассматривается как единство интеллектуальной и мотивационной сферы.

Потребность, которая не только переживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляет подлинный мотив целенаправленных действий.

Таким образом, можно прийти к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса , т. е. интереса к конкретной деятельности , к определенному познавательному материалу , учитывая психологическую закономерность : ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности , действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом.

Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников .

Внутренняя мотивация – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные склонности и способности . Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов , медицинского персонала) .

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка.

Для детей с высокими познавательными способностями я создаю условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью использую индивидуальную и дополнительную работу.

При таком подходе у воспитателя появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей .

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т. к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности .

Обучению дошкольников началам математики должно отводиться важное место. Это вызвано целым рядом причин : началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребёнком, повышением внимания к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интересным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребёнка узнавать цифры, считать, решать логические задачи. Преследуется главная цель : вырастить детей людьми , умеющими думать, хорошо ориентироваться во всём, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.

Основное усилие и педагогов, и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания , к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленной цели. Чтобы сделать математические занятия для детей увлекательными я и разработала серию дидактических игр.

Познавательный материал в картотеке дидактических игр даётся в определённой системе, учитывающей возрастные особенности детей и дидактические принципы построения развивающего обучения. Раскрываются основные методики формирования начальных математических представлений, анализируются трудности и типичные ошибки детей , показываются пути их преодоления.

В дидактических играх по развитию математических способностей детей дошкольного возраста рассматривается методика ознакомления детей с разными областями математической действительности : с величиной и формой предметов, пространственными и временными ориентировками, с количеством и счётом и на развитие логического мышления.

Таким образом, методика предлагаемая мной, предусматривает индивидуальную работу как с детьми, отстающими в усвоении математических представлений, так и с детьми опережающими своих сверстников. Материал для работы с отстающими детьми дан преимущественно в виде дополнительных дидактических игр и игровых упражнений. Индивидуальную работу с ребёнком можно начать независимо от возраста с того этапа , где имеются наибольшие пробелы в знаниях. Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, взрослый, с одной стороны, способствует формированию необходимых представлений и помогает «догнать» товарищей, с другой – воспитывает у ребёнка уверенность в своих силах, развивает познавательные интерес .

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный , так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон развития личности ребёнка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, разнообразные игры, общение и совместный труд.

Интеллектуальные особенности (уровень развития интеллектуальных особенностей – мышление , внимание , память (какая память, уровень, объем) восприятие , воображение , особенности характера-

черты направленности личности (по отношению к людям, учебе, труду, самому себе: чуткость, доброта, добросовестность, зазнайство, скромность ответственность, эгоизм, черствость и т.д.; волевые черты - настойчивость, самостоятельность, упрямство, легкая внушаемость и т.д и нервной системы.)

Качества эмоциональной сферы (целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, активность)

Тип темперамента (трудоспособность, устойчивость (неустойчивость) в интересах и склонностях; оптимизм, отзывчивость, общительность; решительность, энергичность, настойчивость).

Методы: анкетирование, наблюдение, беседа с классным руководителем, учащимся.

Вывод: (общий уровень психического развития учащегося, соответствие возрастным особенностям).

необходимость психолого- педагогической коррекции, вклад студента в формирование личности младшего школьника; пути дальнейшей воспитательной работы с младшими школьниками.

Пример. За время изучения личности школьника была проведена следующая работа: беседа с кл.рук.. соц.педагогом, школьным врачом, учащимся, наблюдение, изучение школьной документации, анкетирование и анализ продуктов деятельности.

На их основе можно сделать вывод о разностороннем развитии личности Иванова Виктора. Он очень способный, целеустремленный, любознательный и т.д. и дальше кратко описать анализы своих исследований.

Дата _____________ Студент-практикант

____________ ____________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Классный руководитель

__________ _________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Приложение (бланки исследований, протоколы обследования)

Приложение

Психолого-педагогическая характеристика ученицы (ученика)

___класса, ____школы, г. Луганска

I. Общие сведения:

II. Характеристика семейной среды.

III. Взаимоотношения со сверстниками, общение.

IV. Деятельность младшего школьника

1. Учебная деятельность

2. Игровая деятельность:

3. Трудовая деятельность (внеурочная деятельность)

V. Психологические особенности познавательной деятельности.

Интеллектуальные особенности:

Мышление

Внимание

Память

Качества эмоциональной сферы

Тип темперамента

VI. Общие психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Дата_____ _________ Студент-практикант

____________ _______________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Классный руководитель

__________ _________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Приложить - (Обработку результатов: бланки исследований, протоколы обследования, выводы и рекомендации)

Оценочный лист

№ п/п	Виды работы	Максималь-ный балл	Получено баллов	Кто оценивает	Подпись
1.	Оформление индивидуального плана студента-практиканта на период практики.			Зав. практикой
2.	Дневник психолого-педагогических наблюдений (ежедневное наблюдение за поведением одного из учеников, фиксация данных в дневнике; психолого-педагогическая характеристика на ученика и на класс)			Психолог
3.	Проведение воспитательного занятия.			Учитель школы
4.	Самоанализ воспитательного мероприятия			Зав. практикой
5.	Календарно-тематическое планирование учителя на время проведения практики: расписание звонков, список класса, список изучаемых предметов, конспекты «Зеркало урока» (анализ проведенных учителем уроков): дата, предмет, Ф.И.О. учителя, класс, тема, цель, тип урока, структура урока, вывод, рекомендации.			Руководитель практики
6.	Проведение 2-х психолого-педагогических тестов			Психолог
7.	Творческий отчет студента-практиканта			Руководитель практики
8.	Поощрительные баллы (помощь учителю, творческая инициатива, выполнение работы, не предусмотренной программой ознакомительно-педагогической практики).			Учитель школы
9.	Оценка за портфолио			Руководитель практики
10.	Общее количество баллов			Руководитель практики

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Учение он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

- обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта, целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
- учение, или учебная деятельность, - общественная деятельность, по содержанию и функциям представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
- усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является предпосылкой деятельности учения, с другой стороны - ее результатом (сформированным мотивом). Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотива- ционно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.

Каждый вид деятельности определяет ее предмет. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в них не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самос главное в учебном процессе - это поворот на самого себя, оценка собственных изменений.

В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат, действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 7.1).

Таблица 7.1

Предмет учебной деятельности	Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся
Средства учебной деятельности	1 - интеллектуальные мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); 2 - языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание; 3 - фоновые исходные знания
Способы учебной деятельности	1 - репродуктивные; 2 - проблемно-творческие; 3 - исследовательско-познавательные действия; 4 - переход от внешних, предметных действий к внутренним, умственным действиям
Продукт учебной деятельности	1 - структурированные знания; 2 - умение решать научные и профессиональные задачи; 3 - внутренние новообразования: формирование теоретического мышления; 4 - накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества
Результат учебной деятельности	1 - потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы либо 2 - нежелание учиться, отрицательное отношение к школе
Внешняя структура учебной деятельности	1 - учебная мотивация; 2 - учебная ситуация; 3 - учебная задача; 4 - решение задачи посредством учебных действий; 5 - контроль преподавателя; 6 - оценка преподавателя
Учебные задачи	1 - цель, требования задачи; 2 - исходные условия предмета задачи: отношения между объектами; 3 - модель требуемого состояния предмета задачи; 4 - оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение)

Основные характеристики учебной деятельности:

1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение у чебных задач ;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия ;
У) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному ;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике ;
5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Что касается деятельности учения , ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие человека. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Согласно Д. Б. Эльконину , учебная деятельность не тождественна усвоению. Оно является ее основным элементом.

Учебная деятельность носит общественный характер : по содержанию , так как она направлена па усвоение всех богатств культуры и пауки , накопленных человечеством] по смыслу у ибо она общественно значима и оцениваема ; по форме , поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях , например , в школах , гимназиях , колледжах , институтах.

Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Оно только тогда является собственно деятельностью, когда удовлетворяет познавательную потребность. Знания , на овладение которыми направлено учение , в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика , и одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, гак как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Выделяют следующие виды мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
- а) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
- б) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
- а) широкие социальные мотивы:
  - - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.,
  - - мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
- б) узколичные мотивы:
  - - мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки),
  - - престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
- в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Характер учебной мотивации может различаться в разных возрастах: например, основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2) через саму учебную деятельность школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. Так, если учебная деятельность приобретает для ученика творческий характер, то вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

В исследовании М. В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. Здесь важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является ироблемность обучения. Па каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне.

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать условной формулой:

где М - мотивация; 1 П - прием (либо поиск) информации; 2 П - понять информацию; 3 П - помнить; 4 П - применять информацию; С - систематичность занятий.

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Мотивация - побудительные силы, двигающие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Е. В. Шоро- хова). В структуре мотивации можно выделить четыре компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б. И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой.

Развитие познавательной мотивации учащихся зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение (специфической для него или нет), оно всегда реализуется действием или цепью действий.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются: интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательски-познавательные действия (В. В. Давыдов).

В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

1) мотивация;
2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

- учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;
- учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию - проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение ее, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Таким образом, совокупность действий и операций, которые совершает учащийся в процессе учебной деятельности, включает в себя:

1) общие действия (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия;
2) действия целеполагания;
3) действия программирования;
4) действия планирования;
5) исполнительные действия: вербальные; материальные, практические; «мыслительно-логические»; «перцептивные»; «мнемические»; «репродуктивные»; «продуктивные»; «преобразующие»; «исследовательские»; иссле- довательско-воспроизводящие;
6) действия контроля (самоконтроля);
7) действия оценки (самооценки).

Статическая и динамическая модели учебной деятельности представлены на рис. 7.2.

Рис. 7.2.

Эффективность, результативность учебной деятельности также зависит от индивидуальных психологических особенностей, способностей, уровня обучаемости учащегося.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний, стихийно или целенаправленно, в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В. Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми работе» (Б. В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении , к определенной сфере знаний , умений.

Один из ведущих отечественных исследователей проблемы обучаемости 3. И. Калмыкова под обучаемостью понимает «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности». В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью.

Под продуктивностью понимается прежде всего качество , темп работы ее объем в единицу времени , отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода , удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Согласно А. К. Марковой , обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Основными показателями обучаемости являются : темп продвижения в освоении знаний и формировании умений , легкость этого освоения (отсутствие напряжения , утомления , переживание удовлетворения от освоения знаний ), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы , прочность сохранения освоенного материала. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности по Г. Клаусу (табл. 7.2).

Таблица 7.2

Окончание табл. 7.2

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Мотивация	Охотно, добровольно, по собственному побуждению, активно, включенно, увлеченно, старательно, усердно, изо всех сил	Неохотно, по обязанности, под давлением, пассивно, вяло, безучастно, нерадиво, лениво
Регуляция действий	Выполняет самостоятельно, автономно, независимо, планомерно, целенаправленно, настойчиво, постоянно	Выполняет несамостоятельно, подражая, бесцельно, бессистемно, без плана, периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием, направленно, предвидя последствия, рационально, экономно	Механически, не понимая, методом проб и ошибок, случайно, непреднамеренно, нерационально, неэффективно
Общая оценка

Суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны показатели обучаемости, предложенные А. К. Марковой, в качестве которых выступают:

- активность ориентировки в новых условиях;
- инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д. Б. Богоявленской);
- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечения, препятствий;
- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». Приведенная таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.

Обучаемость - это динамичная характеристика, в разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой к средней, до заниженной и низкой.